凝聚“系统教育力”
文章来源：《光明日报》2017年11月14日13版
作者：李政涛 文娟
编者按
党的十九大报告为中国教育事业赋予了新的使命。建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，优先发展教育，才能面向新时代、赢得新时代。新使命使教育事业面临艰巨任务：深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。本文作者围绕“系统育人”和“系统教育力”两个概念，阐发了教育必须符合教育规律和人的成长规律才能促成人的全面发展的理念，具有一定的借鉴意义。毕竟，一个人的人格养成是成长各个阶段所受教育和所处环境的方方面面的叠加和融合，如果教育不是促进这种叠加和融合，而是割裂和分散，其中的别扭显而易见，从这一点出发，系统育人和系统教育力应该成为新时代教育发展的重要方面。
“育人”，是所有时代、所有国家的教育始终不变的目标，差异在于“育什么人”和“如何育人”。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》（以下称《意见》）明确提出：“系统推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革，使各级各类教育更加符合教育规律、更加符合人才成长规律、更能促进人的全面发展，着力培育德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”“系统育人”的概念由此生发，成为指引未来中国教育改革与发展的方向与目标。
为什么要提出“系统育人”
“系统育人”概念的提出，直指当下中国教育改革与发展中存在的一个根本性问题：各种教育力量相互割裂，无法形成系统合力。
就教育系统内部而言，尽管一系列改革重点和举措不断出台，尤其是围绕着打破“应试导向”的控制和垄断，根治基于“应试思维”的“痼疾”，真正从“教”走向“育”，改革从课程改革、招生考试、加强德育和其他思想教育、拓展学校各类活动形态，到推动学校整体改革，直至学校教育制度整体结构性改革，实现教育均衡政策等。这些改革虽然各自取得了一定成效，但相互之间常常存在着种种割裂、矛盾、冲突之处，导致不同领域的教育改革成效相互弥散、彼此消解，无法统整为实现育人目标的“系统力量”。
即使是单一领域的改革，同样存在着类似现象。例如，就思想政治工作而言，存在三种具体弊端：一是只有某些特定人员关心参与学生思想政治教育，如班主任、辅导员、思想政治理论课教师等，导致思政工作缺少专业教师、图书馆工作人员、后勤服务人员，以及校外知名人士、校友等人员的关心和参与，即使他们有所参与，不同主体间的参与和介入也缺乏系统联系，互不相关，没有做到“系统建构”意义上的“全员育人”；二是只在某一特定阶段或时间节点对学生进行思想政治教育，缺乏对学生从小学生、中学生、本科生到研究生，从入学到毕业每一个“关键期”，包括从每个学期开学到结束，从双休日到寒暑假等，进行持续性、贯穿性、系统性和针对性的思想政治教育，造成学生成长关键期、关键节点的“教育缺位”，不同育人阶段之间缺失系统关联，没有做到“全过程育人”；三是只利用某一特殊载体进行思想政治教育，如学风建设、诚信教育等，没有把思想政治教育的理念与目标渗透进学生综合测评和奖学金评比、家庭经济困难生资助与勤工助学、学生组织建设与管理、校园文化建设、社会实践等多种育人载体之中，更没有基于思想政治教育目标，实现不同育人载体、育人资源的系统整合，没有做到“全方位育人”。
更大的瓶颈和困境来自于教育系统的外部，强大的文化传统惯性、社会舆论风气和道德氛围、地方政府政绩考核观等共同形成的不利于驱除“应试崇拜”的社会生态环境，与教育系统内部的改革形成或明或暗的冲突，在持久的拉锯、博弈中消耗着教育改革者的改革热情与动力。为此，要改变“应试问题”这一制约学生身心发展和中国教育发展的最大瓶颈，需要教育内系统、外系统分别清晰自己在强化应试上起了什么实际作用，必须承担何种改变的责任，并在自身作用力和影响力上，既各尽其责，也在育人目标、育人方式上达成共识，协同构建有助于形成相嵌、链接、互补、共生的教育合力的育人体制机制，应试教育的局面才有可能在根本上得到扭转，立德树人的目标才可能得以实现。
“系统育人”给教育生态带来什么
“系统育人”在《意见》中的提出，具有重大的现实意义，它以目标导向与问题导向的结合为基础，朝向于新的教育体制机制生态的构建，并因此带来以下两种显著的变化。
一是“系统育人”内含“系统眼光”和“系统自觉”。它要求教育决策者、研究者和实践者等承担多种教育责任的主体，以“系统的眼光”，自觉将“德育、智力、体育、美育系统化”“大中小幼等不同学段教育系统化”“普通教育、特殊教育、职业教育系统化”“教育理论与实践系统化”“育德与育心系统化”“课内与课外系统化”“线上线下系统化”等，以“全时空”的方式，实现《意见》中所提出的“注重理论与实践相结合、育德与育心相结合、课内与课外相结合、线上线下相结合、解决思想问题与解决实际问题相结合。”所谓“系统眼光”，同时也是一种衡量标准和评价尺度，它意味着：在育人的意义上，是否成为“育人系统”、构建了何种“育人系统”，以及“育人系统化”的程度与绩效，成为考评或测量教育决策质量、教育研究品质和教育实践成效的标准和尺度。
二是“系统育人”要求“系统教育力”。基于“社会教育力”的视野，叶澜教授提出了“系统教育力”的概念。“社会教育力”是指社会所具有的教育力量，分为两大层面：“个体社会教育力”和“系统社会教育力”。前者是在以个体的人为分析单位的层面上，贯穿于每个人一生生命实践之时时、处处、事事所构成的社会教育力。后者以不同系统作分析单位，以及作为社会全系统所具有的社会教育力，它是社会系统层面的存在，包括社会各系统中存在的教育影响力与教育系统内的教育作用力，即不同系统中存在的不同教育力，统一概括为“系统教育力”。“系统教育力”的提出，将“系统育人”从意识、态度的层面，提升到了能力的层面，为我们对社会系统中实存的各领域教育机构，及其所尽育人责任的程度和结果，提供了能够考量的依据和指南。同时，也为提升当代社会教育治理能力，提供了一种新的重要指标。
“系统育人”引发教育体制机制变革
“系统育人”和“系统教育力”的提出，还给教育生态带来一个显著的变化，即对教育体制和机制提出新的要求，它需要全社会共同创造体制机制的条件与基础，形成基于系统育人，发挥“系统教育力”的体制机制格局，充分发挥体制机制的育人价值，实现全体制育人、全机制育人。如果以“系统育人”为尺度和眼光，好的教育体制机制不仅本身具有育人价值，而且是能够“系统发挥”育人价值的体制和机制。它的基本特征可以概括为如下关键词：
一是“共享”。尽管存在不同层面、类型和运行方式的教育体制机制，但它们都共享社会主义核心价值观，共同遵循“教育尺度”，共同以“立德树人”为育人目标，这是基于系统育人的教育体制机制变革的前提性基础。
二是“关系”。它不只是与教育中的某一层次（如宏观）、某一主体（如“学校教育机构人员”）、某一学段（如“学前教育”）、某一领域（如“职业教育”）、某一问题（如“教育公平”）有关，而是建构层次间（如“宏观、中观与微观之间”）、主体间（如“学校教育机构与非学校教育机构人员之间”）、领域间（如“职业教育与基础教育之间”）、问题间（如“教育公平与教育质量之间”）的有机联系，是在层层深入、有机衔接的一体化意义上进行体制机制创新与设计。如同《意见》中指出的那样：“健全立德树人系统化落实机制。强调要构建以社会主义核心价值观为引领的大中小幼一体化德育体系。层层深入、有机衔接。”
三是“互补”。处在不同层次、不同领域，针对不同问题的教育体制机制，在目标、功能、资源与策略上取长补短，各自发挥独特、不可替代的作用，避免割裂、避免替代、避免演绎，相互为他方创造条件、提供基础，如“宏观教育体制机制为学校微观体制机制运行创造条件”“系统社会教育力为个体系统教育力提供基础”等，协同成为教育体制机构改革的大格局中不可分割的、内在必需的构成，化入日常教育生活的各个领域，真正作为立德树人的体制机制基础。
四是“互动”，打破原有教育体制机制之间呈现的单向片面、而非双向或多向互动生成的动态平衡关系，促进不同领域、类型和层次的教育体制机制，彼此之间产生相互作用、相互影响，形成“多向互动”“整体联动”“纵向滚动”“横向脉动”的良性循环互动的大格局。
五是“综合”，能够综合各种教育利益主体的需求或诉求，综合不同类型、层次的教育体制机制的特殊要求，化为相对整合统一的价值追求和实践轨道，产生只有“综合”才能具备的体制原力和机制活力。
六是“融通”。以“综合”为导向和基础，产生融通效应，例如，个体社会教育力与社会系统教育力的融通、学校教育与非学校教育的融通、学校教育与终身教育的融通、普通教育与特殊教育的融通、公办教育与民办教育的融通等，包括资源融通、目标融通、策略融通、评价融通等，从而形成《意见》倡导的“特殊教育融合发展机制”“融合教育评价”体系。
具备如上六大特性的教育体制机制，才是有利于“系统育人”的体制制度生态和格局，才有可能成为《意见》中倡导的“充满活力、富有效率、更加开放、有利于科学发展的教育体制机制”，才可能凝聚全社会的“系统教育力”，在整体化、全过程化中，让体制原力、机制活力与教育伟力实现系统共生，交融共生和共生共长，以系统育人的方式，整体推进中国教育体制机制改革。
也只有如此，一个全社会、全体制、全机制、全时空“系统育人”的新时代才可能最终到来。
（作者李政涛系教育部长江学者特聘教授，华东师范大学教育学部副主任，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院院长；文娟系华东师范大学对外汉语学院副教授）
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